– Первый и самый главный – разрыв с традицией. К новациям в педагогике нужно подходить крайне осторожно, поскольку педагогика сама по себе – наука консервативная. Все изменения в ней должны проходить тщательнейшую проверку, вноситься очень аккуратно. Но сейчас все происходит наоборот. На первый взгляд может показаться, что в современном российском образовании творится какая-то вакханалия. На самом деле это целенаправленное разрушение традиционной школы. Особенно ярко это проявлялось в начале 1990-х годов, когда чуть ли не все ринулись экспериментировать над детьми. Во второй половине 90-х гг. эти программы, противопоставлявшиеся традиционному содержанию образования, начали группироваться в «Программу 2000», которую затем переименовали в «Программу 2100».

И в русской дореволюционной, и в советской школе учитель был своего рода миссионером. Он не только преподавал, но и воспитывал, развивал у детей осмысленное восприятие действительности, системное понимание предметов реальности, формировал нравственные качества. Он показывал пример служения делу, помощи и поддержки слабого: старался подтянуть отстающих учеников, оставался после уроков и проводил дополнительные занятия. Авторитет учителя был высок. Сегодня управленцы-новаторы с этим усиленно борются. С одной стороны, учителям внушают, что они поставщики образовательных услуг, их задача – просто предоставить ученикам информацию. А кто и как её воспримет – это «его личное дело». С другой стороны, учащимся рассказывают об их правах, нередко дискредитируют в их глазах учителей и родителей, представляют их примитивными или диктаторами, которых школьники имеют право не слушаться. Так насаждается идеология анархии.

– Ну а как развивает детей «педагогика развития»?

– Тут-то и начинается самое интересное. Провозглашая главной задачей обучения развитие ребёнка, такая педагогика на самом деле его развитие тормозит, искажает весь интеллектуально-эмоциональный строй души наших детей.

– Почему?

– Ребёнок развивается гармонично, если при его обучении и воспитании учитываются психовозрастные особенности. Используемые технологии подавляют осмысленность, образность и целостность восприятия учебного материала, «нахлобучивают» на ученика схоластические схемы и алгоритмизируют мышление. Убиваются интуиция, образность, спонтанность и эвристичность, теряется вкус восприятия слова и символа. Больно осознавать, что «развивающим» названо опережающее знание правил и учение без проб и ошибок! Из школьной жизни изгнали основное – проживание собственного опыта познания. Это страшные явления в образования, когда обучение математике не развивает гибкость ума, а делает его ригидным; когда обучение языку не развивает дар слова, а воспитывает отвращение к чтению и написанию сочинения. Просто поразительно!

Специалисты знают, что в становлении личности есть определённые стадии, миновать которые не может никто. Дошкольники, например, усваивают практически всё по принципу подражания. В школьном возрасте обучение происходит уже на других принципах. Так, в начальной школе (7–11 лет) ребёнок воспринимает теоретическое постижение мира через призму авторитета старшего. Поэтому демократизация отношений «учитель – ученик» в этом возрасте крайне вредна для обучения. А именно такой демократичный, «недирективный» подход положен в основу «педагогики развития». Петенька только сегодня узнал, что два плюс три – пять, а его вынуждают высказать своё просвещённое мнение относительно законов математики. Причём часто это бывает в манере, осуждающей другого ученика! «Мария Ивановна! Я думаю, Вася неправ...» Это умничанье, круто замешанное на гордыне, является абсолютно несвоевременным. Оно вступает в противоречие с возрастными особенностями ребёнка, настраивает его на скептицизм и конкуренцию. А при трудностях ослабляет мотивацию к учёбе.

– Почему ослабляет?

– Ребенку этого возраста ещё чужды научные абстракции, так как он мыслит наглядно-образно и наглядно-действенно. Теоретические обобщения он усваивает по большей части для того, чтобы порадовать старших. Например, таблица умножения или правила грамматики ему в повседневной жизни совершенно не нужны. Он прекрасно без них обходится: ест, спит, играет. Поэтому на первый план выходит аспект взаимоотношений. Он учит таблицу умножения, потому что авторитетные люди, родители и учитель, говорят, что это необходимо. Мало-помалу ребёнок, конечно, входит во вкус учёбы, но «отношенческий» момент всё равно является в начальной школе самым главным. И полноценно обучение в начальной школе может происходить только при сохранении доброжелательной авторитарности обучения.

– У нас многие боятся слова «авторитарность»…

– Подождите, давайте разберёмся, что это значит на самом деле. Под «авторитарностью обучения» имеют в виду наличие значимого старшего, который задаёт ребёнку цель-задание и при этом не советуется с учеником, нравится ли оно ему. «Учитель меня поругает или похвалит» – вот основной стимул обучения в начальной школе. В этом возрасте дети ещё не имеют глубинной личностной мотивации к обучению, хотя первоклассник может повторять вслед за взрослыми, что он учится ради получения знаний или чтобы поступить в институт. Но на такой мотивации он далеко не уедет. Тем более что многое ему даётся в школе с большим трудом, и приходится понуждать себя к учёбе. И тут опять-таки на помощь приходит авторитет учителя: «Если я не сделаю уроки, Мария Ивановна меня заругает!» Разумеется, учитель не должен быть жестоким или суровым. Он обязательно должен ободрять, эмоционально поддерживать ребёнка. И при этом требовать. А при недирективном подходе учитель не авторитет для школьника. И если вдобавок родители общаются с ребёнком на паритетных началах, то он делает вполне естественный вывод: «Зачем учиться, когда я и так самый умный? Вон как я ловко всех критикую!»

Кстати, в других странах, когда хотят дать детям хорошее образование, то строго следят за тем, чтобы не нарушались традиционные принципы обучения. В английских элитарных школах, например, с опытом которых я знакома не только теоретически, но и практически, авторитарность в начальной школе сохраняется однозначно. А в школах для простонародья – «недирективный подход». Там деток больше забавляют, раскрепощают, чтобы потом они наверх не лезли и ни на что особо претендовать не могли по своему невежеству.

– А какой подход оптимален для успешного обучения в средней школе?

– В средней школе уже должен быть не авторитаризм, а авторитетность. Это разные вещи. Авторитетность есть доверие старшему по доброй воле младшего. Дело в том, что примерно с 11 лет для ребёнка становится чрезвычайно значимым мнение сверстников. Для нормального психологического развития он должен войти в свою когорту и занять там достойное место сообразно своим индивидуальным особенностям (а не просто «стать лидером», на что сейчас нацеливают детей многие родители и педагоги). И значимым взрослым для ребят этого возраста становится тот, кто сумеет создать детский коллектив. От того, каким будет психологический климат в классе, зависит школьная жизнь каждого ученика. Поэтому и педагогически более эффективно общаться с учениками не всегда напрямую, а часто через коллектив. Иными словами, в средней школе вполне возможно и обсуждение, и оценка одних учеников другими. Но взрослый, естественно, должен этот процесс контролировать и направлять, чтобы обсуждение того, прав Вася или неправ, не порождало обид и зависти, не ухудшало взаимоотношений в детском коллективе. Взрослый должен возглавить коллектив учащихся. Уважение завоёвывает строгий, но справедливый учитель.

– Что же предлагают нам реформаторы?

– Они предлагают возгревать дух конкуренции и соперничества. В результате ребята продают друг другу домашние задания, за деньги молчат о правде или говорят неправду, кичатся пороком и насмешничают над добродетелью. Мы уже не удивляемся «рыночным» отношениям одноклассников. А зря! Если всё продаётся и покупается, значит, коррупция – благое дело… Подростки не получают ни навыка сотрудничества со сверстниками, ни образа истинной дружбы, служения, любви через изучаемые литературные произведения. Вообще, тексты для чтения в рамках «Программы 2100» – это большая тема педагогического анализа. Но если говорить в целом, то создаётся устойчивое впечатление, что предлагать такое детям могут только патологические личности, взрослые с определёнными психологическими девиациями. Страшно представить, что уже в течение десятилетия, если не больше, школьники взрослеют на рассказах о наркоманах и изнасиловании, на страшилках и домовых. В нежном возрасте, когда формируется мировоззрение, внимание детей привлекается к деструктивным идеям и образам, ум захватывается изображением пороков, душа подавляется ощущением безысходности, поскольку негативные сюжеты закрепляются как данность и норма жизни.

– А в старших классах?

– Ребёнок взрослеет, становится более самостоятельным. Меняются и отношения с учителем. В них появляется элемент сотрудничества, но при этом со стороны взрослого обязательно должно быть наставничество. Это возможно, лишь когда старший знает истинные смыслы и ценности. Кроме того, учитель не должен забывать о том, что именно в этом возрасте происходит формирование самости. И если от старших подросток-ребёнок слышит только критику и не получает подтверждения своей самости («да, ты хороший! ты молодец!»), то отношения тоже не складываются, что зачастую мешает нормальному обучению. Старшеклассник начинает «выкаблучиваться», отстаивая свою самость, а педагог, не завоевавший авторитет и не ставший наставником, не может с ним справиться. Конечно, подростковая эмансипированность бывает и с перебором, но при правильно выстроенном общении самость перерастает в индивидуальность, когда юноша способен принимать советы со стороны учителя и считаться с индивидуальностью другого человека.

– Значит, «Программа 2100» раньше времени подогревает самость?

– Да. То, что должно быть на выходе, она помещает в начальное звено, когда для настоящего развития самости ещё нет предпосылок. В результате формируется не индивидуальность, а индивидуалист.

– А что можно сказать о содержании «развивающего обучения»? Оно действительно даёт какие-то особые знания, которых не дают традиционные программы?

– Мировоззренчески «Программа 2100», позиционирующая себя как развивающее обучение, базируется на взглядах американского философа Джона Дьюи, жившего в начале XX века и являвшегося горячим сторонником реформирования американского образования. Он проповедовал прагматизм, философию успеха, причём оправдывал достижение успеха любыми средствами. Дьюи и его последователи внедряли в образование позитивизм, то есть отсутствие объективной истины, нигилизм, говорили о ненужности фундаментального классического образования для широких народных масс. Все эти подходы явственно прослеживаются и в «Программе 2100». Программа по любому предмету очень эклектична, фрагментарна.

– Чем это плохо?

– Целостность мышления ребёнка ещё не сформировано. Формирование же её во многом зависит от того, как будет выстроена система преподавания в школе. Недаром в классическом образовании неуклонно соблюдаются принципы постепенного перехода от простого к сложному и соотношение необходимого и достаточного. Сперва закладывается база, даются основы и только потом рассказывается об исключениях и разнообразии. Для формирования культуры мышления необходимо создать в представлении ребёнка стройную, гармоничную картину мира. Если же мир преподносится ребёнку не как система закономерностей, а как набор случайностей, в детской голове возникает каша. Человек так и не научается отделять главное от второстепенного, ухватывать суть.

– А тут ещё детей с 1-го класса приучают к тому, что у каждого своё мнение…

– Да, это как раз отражает позитивистский принцип отсутствия объективной истины. Поэтому маленькому ребёнку на уроках природоведения не излагают какую-то одну систему воззрений на устройство мира, а сразу говорят, что этот учёный думает так-то, этот – так-то. Поиски истины продолжаются на протяжении всех лет обучения, и в конце концов ребёнка подводят к нехитрой, но весьма коварной мысли: «Истина в тебе самом». В результате мы получаем самонадеянных невежд и индивидуалистов. Вот и выходит, что отсутствие объективной истины нарушает важнейший принцип педагогики – формирование целостности мышления. Этот момент я хочу подчеркнуть особо. Содержание образования, в конечном итоге, не так важно, как целостность. Самое главное, чтобы у ребёнка сформировалась целостная картина мира. Содержание можно затем изменить, дополнить. Важно иметь ментальную конструкцию, куда вкладывать содержание. А когда вместо целостности – отдельные фрагменты, не связанные между собой кусочки знаний, возникает ощущение «нахватанности», внешней эрудированности, однако стройности мышления не будет.

Коль скоро у первоклассника мышление ещё не абстрактное, а наглядно-образное и конкретное, ребёнку говорят: «Вот два яблочка. Если к ним прибавить третье яблочко, получится три яблочка». Потом слово «яблочко» убирается и пишется «2+1=3». Но ребёнок понимает, что под этими символами подразумеваются конкретные предметы – яблоки. За символами стоит обозначение какого-то явления жизни. Ребёнок должен как минимум три года прожить в этой системе! А «Программа 2100» сразу вводит очень много абстрактных понятий. В учебниках Петерсона для начальных классов есть, например, начатки алгебры. И многие дети полностью теряются. Их интеллект не в состоянии справиться с таким обилием трудностей. Поэтому они могут «вылезти» только на большом объёме операционной памяти.

– Фактически на зазубривании?

– Да. Ребёнок запомнил некую комбинацию значков и алгоритм вопросов и ответов, а какой в этом смысл – от его восприятия уже ускользает. Я считаю, что это психологическая диверсия, направленная на разрушение интеллектуальной сферы ребёнка. Ни один ребёнок не мог заниматься по учебникам Петерсона самостоятельно! Всем требовалась помощь родителей.

– А разве это плохо?

– Конечно! Что это за учебник такой, в котором никто из детей разобраться не может? Да, на первых порах, пока дети не привыкли, родители должны помогать им организовывать учебный процесс. Но в целом ребёнок должен понимать, что и зачем он делает, в чём смысл того или иного домашнего задания. Он должен сначала понять, о чём задача, а потом – как её сделать. Тут же не только дети, но и многие родители не понимают, чего от них хотят авторы учебников! И знаете, некоторым учителям именно это и нравится! Статус учителей как бы возрастает.

В той школе, в городе Тольятти, куда я пришла завучем, я спросила учительницу предпенсионного возраста: «Ну а вас-то чем пленил учебник Петерсона? Дети мучаются, ничего понять не могут!» А она: «Зато нас, учителей начальных классов, раньше так не уважали! А теперь родители понимают, что мы знаем больше них, и отношение к нам другое».

– В преподавании русского языка по «Программе 2100» та же картина?

– Представьте себе, что ощущает первоклассник, когда его заставляют записывать одно и то же слово тремя разными способами: нормально, в транскрипции и с пропуском каких-то определённых букв. Возникает раздвоение, а то и растроение восприятия. В букваре недаром слово всегда иллюстрировалось картинкой. Так возникал целостный образ. Нарисована ёлочка, а под ней написано слово «ель». Тут же целостности нет. Елочка – это что? «Ель», «йэл’» или «…ль» с пропуском орфограммы? А поскольку такой подход внедряется планомерно на протяжении нескольких лет, то у многих изначально вполне здоровых детей могут возникнуть расстройства мышления.

– В гимназических классах часто проверяют скорость чтения. Как это отражается на детях?

– И не только в гимназических. Это требование нормативов нынешней начальной школы. Для многих школьников это стресс. У детей, которые читают не очень бегло, такие проверки вообще отбивают охоту читать. Я знаю это и как психолог, и как мать. Моя средняя дочь научилась читать в 4 года, да ещё она по темпераменту холерик. Естественно, она читала, как из пулемёта строчила. А у младшей более сдержанный темперамент. Она быстро читать не могла, и для неё каждая проверка была потрясением. Но даже если ребёнок формально справляется с чтением «на скорость», это не значит, что он хорошо читает! Многие читают, но не понимают смысла прочитанного. Защитники проверки скорости чтения уверяют, что таким образом дети к старшим классам научатся читать «по диагонали» и смогут без труда осилить большой объём литературы. Но в старших классах многие из жертв подобных экспериментов вообще не открывают ни учебников, ни книжек. Для того чтобы читать «по диагонали», нужно иметь совсем другие навыки. Главное – ухватывать суть. А именно этому сейчас и не учат. Перегружая ненужными абстрактными знаниями, школьников не учат выделять главную мысль, не развивают речь, хотя сейчас масса детей с неразвитой речью и такие занятия более чем актуальны. Ребят вообще не учат выражать свои мысли. Если и задают пересказать что-нибудь, то «близко к тексту». Я бы не поверила, если бы сама не поработала в современной школе.

Помните, как нас сызмальства учили описывать какие-то предметы, людей, явления природы, задавали написать, как мы провели каникулы? Лучшие строки сочинений зачитывали при всем классе. Не ругали за плохое, а восхищались хорошим. И у детей появлялась уверенность в своих силах, пробуждалась потребность описывать свои впечатления. Сейчас описывать впечатления не учат. А ведь, не умея описать свои впечатления и выражать мысль, нельзя научиться писать сочинение!

Злоупотребляют проверками знаний. Когда я работала в школе, обучавшей детей по «Программе 2100», то буквально на следующем уроке после объяснения новой темы (в среднем звене) устраивалась самостоятельная работа. Дети не успевали переварить материал и прибегали к шпаргалкам. Поначалу меня это возмущало, а потом я поняла, что иначе нельзя, детям просто иначе не выжить.

Зато «на выходе» хотят урезать программу. Дескать, зачем детям начатки высшей математики, тригонометрия? То есть сначала убивают живую потребность теоретического познания, а в старших классах, когда школьники становятся выносливей и как раз пора повысить нагрузку, её предлагают снизить. Итог – дебилизация. Честно говоря, мы с коллегами долго не могли поверить, что все это делается вполне сознательно. Однако подробный анализ учебников не оставляет сомнений.

Предметные программы направлены на разрыв поколений, на понижение интеллектуального и нравственного уровня наших детей, на формирование абсурдности и беспредметности мышления и даже на национальное самоуничижение. Это прослеживается через множество текстов, рисунков и тому подобное.

– Такие вещи характерны только для учебников «Программы 2100»?

– К сожалению, нет. Но «Программа 2100» – форвард и идеолог разрушения лучших традиций российского образования, которому подражают многие авторы. Вот, например, «Мир вокруг нас» А.А.Плешакова. Немного о птичках, немного о бабочках, а потом – про плохого папу. Тема «Семейный бюджет», 3-й класс. Папа получил премию и купил лодку. А дело было зимой, и в результате Диме не хватило денег на лыжи. Ну а дальше детям задают вопрос: правильно ли распределил папа семейный бюджет? И такого там очень много.

А в учебнике других авторов (А.А.Вахрушева, С.М.Алтухова, А.С.Раутиан) «Мир и человек» для 3-го класса вообще звучат человеконенавистнические мотивы. Детям рассказывают о бедной природе, которая терпит от человека столько зла! В 3-м классе детки узнают, что людей на земле стало слишком много, поэтому природа не успевает перерабатывать продукты жизнедеятельности человека. Казалось бы, достаточно уменьшить народонаселение – и проблема будет решена. Но нет! После запугивания экологической катастрофой ребёнку даётся установка: «Ты – человек. Берегись себя!» И разъясняется: «Ты, наверное, моешь посуду. А задумывался ли ты над тем, что моющий порошок потом спускается в реку и от твоего порошка погибнут рыбки?»

В прошлом году летом я увидела граффити следующего содержания: «Убей себя – спаси природу!» Подросткам уже подбросили слоган! Но с таким чувством многие люди жить не могут, и у них возникает желание ситуацию перевернуть. Ах, я лишний? Ну, я вам тогда покажу! Плевать я хотел на природу! Я подомну всё под себя! Так формируется девиантное поведение. Обратите внимание, раньше этот предмет назывался природоведение. Спрашивается, зачем изменили название курса? Очевидно для того, чтобы из естественно-научного превратить его в обществоведческий и уже в начальной школе начать «промывание мозгов». Программа не рассказывает об истинном предназначении человека, в ней не уточняется, что, конечно, не он существует для природы, а природа дана ему Богом в разумное хозяйствование. Это является следствием глобалистского экологизма, положенного в основу «Программы 2100», когда языческое поклонение берёзкам становится важнее человека. Не менее идеологизированы и гуманитарные предметы.

– То есть как? У нас же был взят курс на деидеологизацию школы.

– Теоретически да. Но на самом деле «Программа 2100» весьма идеологична. Если мы хотим воспитать ребёнка хорошим семьянином, гражданином и патриотом своего Отечества, нужно с раннего детства прививать ему уважение к старшим, к предкам, к традициям и истории своего народа. Либеральная идеология же, наоборот, стремится возвысить эгоистический индивидуализм и принизить общественное. Особенно дискредитируется всё традиционное. Вера объявляется суевериями, проистекающими от неграмотности и невежества, история очерняется, авторитет старших принижается, «я» выпячивается. Такой предмет, как история, всегда идеологичен. Для нормального развития личности совершенно необходимо ощущать гордость за историю своего народа, за своих предков. Иначе школьнику с его подростковым максимализмом захочется отмежеваться от «проклятого прошлого», порвать со своими корнями. В «Программе 2100» воспитывается надменное отношение к истории Отечества, к предыдущим поколениям. Биология, как и в советский период, подаётся с эволюционных позиций, даже не упоминается, что Дарвин был верующим и писал, что основные виды созданы Богом. В курсе биологии господствует вульгарный материализм. А идея прогресса, заложенная в гипотезе эволюции, естественно, внушает детям чувство превосходства над предками.

– Давайте подведём итог: какой человек формируется такими программами?

– Именно сейчас, под разговоры о свободе самовыражения, детей учат зубрёжке, отбивают охоту самостоятельно мыслить, формируют людей, удобных для манипуляции, которые будут бездумно действовать по инструкции, даже не задаваясь вопросом, зачем нужно то или иное. В программе заложены механизмы формирования потребительского типа личности. Воспитывается человек рынка, лишённый целостного мировоззрения, человек, жаждущий лишь «прикола» и развлечения. Это человек толпы, который, видя какие-нибудь бессмыслицы, ощущает себя в своей стихии.

– Что делать?

– Сейчас начата борьба с вредоносными учебниками. Родители и учителя перестали слепо доверять министерским чиновникам от образования. В настоящее время нет никаких препятствий к тому, чтобы учить детей нормально. Ещё живы традиции отечественной школы, есть достойные учителя, есть выверенные программы. Совершенно необходимо сохранять золотой фонд: и хорошие учебники последних лет, и лучшие учебники советского периода, особенно по химии, физике. «Алгебру» Киселёва, по которой учились все наши выдающиеся математики и физики, американцы немножко переделали на свой лад, и она стала лучшим учебником мира по математике.